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第1部分（第1页）

作者：卢梭〔法〕李平沤　译

原序

我们身患一种可以治好的病；我们生来是向善的，如果我们愿意改正，我们就得到自然的帮助。

塞涅卡：《忿怒》第十一章第十三节。

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这本集子中的感想和看法，是没有什么次序的，而且差不多是不连贯的，它开始是为了使一位善于思考的贤良的母亲看了高兴而写的。最初，我的计划只是写一篇短文，但是我所论述的问题却不由我不一直写下去，所以在不知不觉中这篇论文就变成了一本书，当然，就内容来说，这本书的分量是太大了，然而就它论述的事情来说，还是太小了。要不要把这本书刊行发表，我是考虑了很久的；而且在写作的时候，我常常觉得，虽然是写过几本小册子，但毕竟还是说不上懂得著书。我原来想把这本书写得好一点，但几次努力也未见成效，不过，经过这一番努力之后，我认为，为了使大家注意这方面的问题，我应当照现在这个样子把它发表出来；而且，即使说我的见解不好，但如果能抛砖引玉，使其他的人产生良好的看法，我的时间也就没有完全白费。一个深居简出的人，把他的文章公之于世，既没有人替它吹嘘，也没有人替它辩护，甚至不知道别人对他的文章想些什么，或者说些什么，那么，即使说他的见解错了的话，他也不用担心别人不加思考就会接受他的错误的。我不想多说良好的教育是多么重要，我也并不力图证明我们常用的教育方法不好，因为这种工作已经有许多人先我而做了，我绝不喜欢拿那些人人皆知的事情填塞我这本书。我只想说明：很早以来就有人在大声反对这种旧有的教育方法了，可是从来没有人准备提出一套更好的来。我们这个时代的文学和科学，倾向于破坏的成分多，倾向于建设的成分少。人们可以用师长的口吻提出非难；至于说到建议，那就需要采用另外一种口气了，然而这种口气，高傲的哲学家是不太喜欢的。

尽管有许多的人著书立说，其目的，据说，完全是为了有益人群，然而在所有一切有益人类的事业中，首要的一件，即教育人的事业，却被人忽视了。我阐述的这个问题，在洛克的著作问世之后，一直没有人谈论过，我非常担心，在我这本书发表以后，它仍然是那个样子。

我们对儿童是一点也不理解的：对他们的观念错了，所以愈走就愈入歧途。最明智的人致力于研究成年人应该知道些什么，可是却不考虑孩子们按其能力可以学到些什么，他们总是把小孩子当大人看待，而不想一想他还没有成人哩。我所钻研的就是这种问题，其目的在于：即使说我提出的方法是很荒谬的，人们还可以从我的见解中得到好处。至于说应该怎样做，也许我的看法是很不对头，然而我相信，我已经清清楚楚地看出人们应该着手解决的问题了。因此，就从你们的学生开始好好地研究一番吧；因为我可以很有把握地说，你对他们是完全不了解的：如果你抱着这种看法来读这本书，那么，我不相信它对你没有用处。

至于人们称之为作法的那一部分，它在这里不是别的东西，只是自然的进行而已，正是在这里最容易使读者走入歧途；毫无疑问，也就是在这里，人们将来会攻击我，而且，也许就是人们批评得不错的地方。人们将来会认为，他们所阅读的，不是一种教育论文，而是一个空想家对教育的幻想。有什么办法呢？我要叙述的，不是别人的思想，而是我自己的思想。我和别人的看法毫不相同；很久以来，人们就指摘我这一点。难道要我采取别人的看法，受别人的思想影响吗？不行。只能要求我不要固执己见，不要以为唯有我这个人比其他的人都明智；可以要求于我的，不是改变我的意见，而是敢于怀疑我的意见：我能够做的就是这些，而我已经是做了。如果有时候我采用了断然的语气，那绝不是为了要强使读者接受我的见解，而是要向读者阐述我是怎样想的。我为什么要用怀疑的方式提出在我看来一点也不怀疑的事情呢？我要确切地说出我心中是怎样想的。

在毫无顾虑地陈述我的意见的时候，我当然了解到绝不能以我的意见作为权威，所以我总连带地说明了我的理由，好让别人去加以衡量，并且评判我这个人：尽管我不愿意固执地维护我的见解，然而我并不认为就不应当把它们发表出来；因为在这些原则上，尽管我的意见同别人的意见相反，然而它们绝不是一些无可无不可的原则。它们是我们必须了解其真伪的原则，是给人类为福还是为祸的原则。

“提出可行的办法”，人们一再地对我这样说。同样，人们也对我说，要实行大家所实行的办法；或者，最低限度要使好的办法同现有的坏办法结合起来。在有些事情上，这样一种想法比我的想法还荒唐得多，因为这样一结合，好的就变坏了，而坏的也不能好起来。我宁可完全按照旧有的办法，而不愿意把好办法只采用一半，因为这样，在人的身上矛盾就可能要少一些：他不能一下子达到两个相反的目标。做父母的人啊，可行的办法，就是你们喜欢采用的办法。我应不应该表明你们的这种意愿呢？

对于任何计划，都有两种事情要考虑：第一，计划要绝对的好；第二，实行起来要容易。关于第一点，为了要使计划本身能够为人们所接受和实行，只要它具有的好处符合事物的性质就行了；在这里，举个例来说，我们所提出的教育方法，只要它适合于人，并且很适应于人的心就行了。

至于第二点，那就要看一些情况中的一定的关系如何而定了；这些关系，对事物来说是偶然的，因此不是必不可少的，而且是可以千变万化的。某种教育在瑞士可以实行，而在法国却不能实行；这种教育适用于有产阶级，那种教育则适用于贵族。至于实行起来容易还是不容易，那要以许多的情况为转移，这一点，只有看那个方法是个别地用之于这个或那个国家，用之于这种或那种情况，才能断定它的结果。不过，所有这些个别的应用问题，对我论述的题目来说，并不重要，所以没有列入我的计划的范围。别人如果愿意的话，他们可以去研究这方面的问题，每一个人可以研究他心中想研究的国家或者想研究的情况。对我来说，只要做到下面一点就算是满足了，那就是，不管人们出生在什么地方，都能采用我提出的方法，而且，只要能把他们培养成我所想象的人，那就算是对他们自己和别人都做了有益的事情。如果我不能履行这个诺言，那无疑是我的错误，但是，如果我实践了自己的诺言，人们再对我提出更多的要求的话，那就是他们的错误了；因为我所许诺的只是这一点。

爱弥儿（第一卷）第一节

出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。他要强使一种土地滋生另一种土地上的东西，强使一种树木结出另一种树木的果实；他将气候、风雨、季节搞得混乱不清；他残害他的狗、他的马和他的奴仆；他扰乱一切，毁伤一切东西的本来面目；他喜爱丑陋和奇形怪状的东西；他不愿意事物天然的那个样子，甚至对人也是如此，必须把人象练马场的马那样加以训练；必须把人象花园中的树木那样，照他喜爱的样子弄得歪歪扭扭。

不这样做，事情可能更糟糕一些；我们人类不愿意受不完善的教养。在今后的情况下，一个生来就没有别人教养的人，他也许简直就不成样子。偏见、权威、需要、先例以及压在我们身上的一切社会制度都将扼杀他的天性，而不会给它添加什么东西。他的天性将象一株偶然生长在大路上的树苗，让行人碰来撞去，东弯西扭，不久就弄死了。我恳求你，慈爱而有先见之明的母亲，最因为你善于避开这条大路，而保护这株正在成长的幼苗，使它不受人类的各种舆论的冲击！你要培育这棵幼树，给它浇浇水，使它不至于死亡；它的果实将有一天会使你感到喜悦。趁早给你的孩子的灵魂周围筑起一道围墙，别人可以画出这道围墙的范围，但是你应当给它安上栅栏。

我们栽培草木，使它长成一定的样子，我们教育人，使他具有一定的才能。如果一个人生来就又高大又强壮，他的身材和气力，在他没有学会如何使用它们以前，对他是没有用处的；它们可能对他还有所不利，因为它们将使别人想不到要帮助这个人；于是，他孤孤单单的，还没有明白他需要些什么以前，就悲惨地死了。我们怜悯婴儿的处境，然而我们还不了解，如果人不是从做婴儿开始的话，人类也许是已经灭亡了。

我们生来是软弱的，所以我们需要力量；我们生来是一无所有的，所以需要帮助；我们生来是愚昧的，所以需要判断的能力。我们在出生的时候所没有的东西，我们在长大的时候所需要的东西，全都要由教育赐与我们。

这种教育，我们或是受之于自然，或是受之于人，或是受之于事物。我们的才能和器官的内在的发展，是自然的教育；别人教我们如何利用这种发展，是人的教育；我们对影响我们的事物获得良好的经验，是事物的教育。

所以，我们每一个人都是由三种教师培养起来的。一个学生，如果在他身上这三种教师的不同的教育互相冲突的话，他所受的教育就不好，而且将永远不合他本人的心意；一个学生，如果在他身上这三种不同的教育是一致的，都趋向同样的目的，他就会自己达到他的目标，而且生活得很有意义。这样的学生，才是受到了良好的教育的。

在这三种不同的教育中，自然的教育完全是不能由我们决定的，事物的教育只是在有些方面才能够由我们决定。只有人的教育才是我们能够真正地加以控制的；不过，我们的控制还只是假定的，因为，谁能够对一个孩子周围所有的人的言语和行为通通都管得到呢？

一旦把教育看成是一种艺术，则它差不多就不能取得什么成就，因为，它要成功，就必须把三种教育配合一致，然而这一点是不由任何人决定的。我们殚思极虑所能做到的，只是或多或少地接近目标罢了；不过，要达到这一点，还需要有一些运气咧。

是什么目标呢？它不是别的，它就是自然的目标，这是刚才论证过的。既然三种教育必须圆满地配合，那么，我们就要使其他两种教育配合我们无法控制的那种教育。也许，自然这个辞的意义是太含糊了，在这里，应当尽量把它明确起来。

有人说，自然不过就是习惯罢了。这是什么意思呢？不是有一些强制养成的习惯永远也不能消灭天性的吗？举例来说，有一些被我们阻碍着不让垂直生长的植物，它们就具有这样的习性。自由生长的植物，虽然保持着人们强制它倾斜生长的方向，但是它们的液汁并不因此就改变原来的方向，而且，如果这种植物继续发育的话，它又会直立地生长的。人的习性也是如此。只要人还处在同样的境地，他就能保持由习惯产生的习性，虽然这些习性对我们来说是最不自然的；但是，只要情况一有改变，习惯就消失了，天性又回复过来。教育确实只不过是一种习惯而已。不是有一些人忘掉了他们所受的教育，另外一些人则保持了他们所受的教育吗？这种差别从什么地方产生的呢？如果是必须把自然这个名词只限用于适合天性的习惯，那么，我们就可以省得说这一番多余的话了。

我们生来是有感觉的，而且我们一出生就通过各种方式受到我们周围的事物的影响。可以说，当我们一意识到我们的感觉，我们便希望去追求或者逃避产生这些感觉的事物，我们首先要看这些事物使我们感到愉快还是不愉快，其次要看它们对我们是不是方便适宜，最后则看它们是不是符合理性赋予我们的幸福和美满的观念。随着我们的感觉愈来愈敏锐，眼界愈来愈开阔，这些倾向就愈来愈明显；但是，由于受到了我们的习惯的遏制，所以它们也就或多或少地因为我们的见解不同而有所变化。在产生这种变化以前，它们就是我所说的我们内在的自然。

因此，必须把一切都归因于这些原始的倾向；如果我们所受的三种教育只不过是有所不同的话，这是可以的；但是，当三种教育彼此冲突的时候，当我们培养一个人，不是为他自己，而是为了别人的时候，又怎样办呢？这样，要配合一致，就不可能了。由于不得不同自然或社会制度进行斗争，所以必须在教育成一个人还是教育成一个公民之间加以选择，因为我们不能同时教育成这两种人。

凡是一个小小的社会，当它的范围很窄，而内部又好好团结的时候，便同大的社会相疏远。凡是爱国者对外国人都是冷酷的：在他们心目中，外国人只不过是人，同他们是没有什么关系的。这种缺陷是不可避免的，然而是很微小的。重要的是，要对那些同他们一块儿生活的人都很好。在国外，斯巴达人是野心勃勃的，是很贪婪的，是不讲仁义的；然而在他们国内，却处处洋溢着公正无私、和睦无间的精神。不要相信那些世界主义者了，因为在他们的著作中，他们到遥远的地方去探求他们不屑在他们周围履行的义务。这样的哲学家之所以爱鞑靼人，为的是免得去爱他们的邻居。

自然人完全是为他自己而生活的；他是数的单位，是绝对的统一体，只同他自己和他的同胞才有关系。公民只不过是一个分数的单位，是依赖于分母的，它的价值在于他同总体，即同社会的关系。好的社会制度是这样的制度：它知道如何才能够最好地使人改变他的天性，如何才能够剥夺他的绝对的存在，而给他以相对的存在，并且把“我”转移到共同体中去，以便使各个人不再把自己看作一个独立的人，而只看作共同体的一部分。罗马的一个公民，既不是凯尤斯，也同样，共和国之间的战争也是比君主国之间的战争更加残酷的。但是，尽管君王之间的战争比较缓和，然而可怕的却是他们的和平：与其做他们的臣民，倒不如做他们的敌人。不是鲁修斯，他就是一个罗马人，他爱他那所独有的国家。由于变成了他的主人的财产，雷居鲁斯〔１〕便自称为迦太基人。作为外国人，他拒绝接受罗马元老院的席位；这要一个迦太基人给他下命令，他才能接受。他对别人想挽救他的生命，感到愤慨。他胜利了，于是就昂然回去，受酷刑而死。这在我看来，对我们现在所了解的人来说，是没有什么重大的意义的。

斯巴达人佩达勒特，提出他自己要参加三百人会议，他遭到拒绝；然而，鉴于斯巴达有三百个胜过他的人，他也就高高兴兴地回去了。我认为，这种表现是真诚的，我们有理由相信它是真诚的：这样的人就是公民。

有一个斯巴达妇女的五个儿子都在军队里，她等待着战事的消息。一个奴隶来了，她战栗地问他：“你的五个儿子都战死了。”“贱奴，谁问你这个？”“我们已经胜利了！”于是，这位母亲便跑到庙中去感谢神灵。这样的人就是公民。

凡是想在社会秩序中把自然的感情保持在第一位的人，是不知道他有什么需要的。如果经常是处在自相矛盾的境地，经常在他的倾向和应尽的本分之间徘徊犹豫，则他既不能成为一个人，也不能成为一个公民，他对自己和别人都将一无好处。我们今天的人，今天的

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